■朱永新
新教育实验从诞生之初就强调写作。“新教育十大行动”的第一大行动是“营造书香校园”，这是阅读，指向输入，第二大行动就是“师生共写随笔”，这是写作，指向输出。过一种幸福完整的教育生活，是为了要让每一个人，都能成为一个会思考、勤表达、善沟通的人，成为更好的自己。
新教育实验之所以提出“师生共写随笔”这一行动，是因为写作在师生成长过程中具有不可替代的重要作用，深度的思考是从写作开始的。写作不仅是教育者进行思考和创作的一种重要形式，是“批判反思型教师”成长的必由之路，也是学生思维发展的有效形式，是父母和孩子共同成长的最佳路径。
如果说阅读是站在大师肩膀上前行的话，那么写作就是站在自己的肩膀上攀升。无论是教师、学生还是父母，为了写得精彩，就必须做得精彩、活得精彩，而精彩地写，又能促使我们更加精彩地去做。通过坚持不懈地努力，慢慢养成习惯，阅读、思考、写作便成为我们的日常生活方式，随之终身受益。
一、新教育写作的类型及特点
什么是新教育写作？
新教育写作，不单纯是一种写作方式，同时指向以写作为载体的生活方式、成长形态和创造方法。是指老师、学生、父母通过撰写教育日记、课堂实录、教育故事、教育案例分析、教育论文、教育书信、学习心得甚至便签、备忘录，通过进行小说、诗歌、童话等创作，记录和反思日常生活、精神生活，分析和回顾教育和学习状况，通过交互书写、相互编织实现彼此润泽、共同成长。
从作者主体上来说，新教育写作可以分为教师写作、学生写作、家庭写作、师生共写、家校共写。其中，家庭写作以父母、家人等为主体，又常常与家校共写密切相连。
从写作主题上来说，新教育写作可以分为生活写作、教育写作。其中，教育写作还可以分为一般教育写作和学科专业写作。
从写作项目上看，新教育写作可以分为面向低幼学段的新教育“听读绘说”，面向小学中高年级及以上学段的“师生共写随笔”。
从写作时间上看，新教育写作可以分为课堂写作、每天暮省、节假日写作。
从写作方式上看，新教育写作可以分为三大类：一般写作，即以书面文字进行表达；涂鸦，即在新教育“听读绘说”中，提倡幼童以涂鸦而非文字进行表达，这里的涂鸦本质上不是绘画，不追求美术效果，而是对心灵世界的记录；说写，即新教育说写课程中倡导的以书面语言进行有逻辑体系的口头表达，以说为写、出口成章。
在具体的开展过程中，新教育写作呈现出一些自身的特点，体验性、反思性、交互性、习惯性，是其中重要的四个特点。
体验性。新教育写作基于真实生活和心灵生活。无论是非虚构文章还是虚构类创作，都应当忠实于自己的生活与心灵，注重生命体验。好的教育是一种深刻的生命体验，新教育写作就是要客观地描述这种体验。
反思性。新教育写作倡导审辨性思维，强调在写作过程中不断地追问自己，进行自我审视、自我批判。我们强调写作与思考的深度结合，感悟自己和他人的生命成长，致力于挖掘教育和人生的各种表象所蕴含的普遍意义，体现出个性化甚至创新性的新理解、新发现，揭示生活体验背后的教育价值和生命成长。
交互性。新教育写作倡导师生、亲子、生生、家校之间的共同写作，通过书信、便签、接龙、班报等共同交流各自对于教育生活的理念与感受。对教育体验、生活经历的反思，不是孤独者的冥想，而是生命与生命之间的相互触动与启发，写作与分享能够带来思考的温度与深度，学生、教师与父母都能在教育生活体验中成为更好的自己。
长期性。新教育写作是记录生命的成长，所以特别倡导让写作成为日常的习惯，成为一种表达方式和生活方式。新教育写作不仅仅是文字的表达，它的本质在于对生命的记录和自省，通过新教育写作的关怀与超越，写作者由此也实现人生的超越。
二、新教育教师写作
1.新教育教师写作的类型
教师写作，是新教育写作的关键。教师缺乏对写作的理解、行动与推动，学生写作、学科写作、家庭写作、家校共写就会有严重的缺陷和倾塌的危险。
新教育教师成长的“三专”，指的是专业阅读、专业写作、专业交往，“专业写作”是“三专”的重要内容。教师的专业写作不是要让教师成为专业作者，而是结合教育这个“专业”来写作。
教师专业写作区别于文学创作和其他行业的写作，是以教育实践为写作原料、以提高教育教学水平、促进学生发展为目的而进行的创作，是教师“站在自己的肩膀上攀升”。
关于新教育教师写作的类型，李镇西曾经把教育写作细分为八种形式。
一是教育备忘，就是俗称记“流水账”或工作日志，这些文字是为有时间写作时留一个记忆的线索。二是教育杂感，就是对某些教育现象的即兴思考，也称教育随笔，“杂感”之“杂”是指思考对象非常宽泛，“杂感”之“感”则是强调思考的特征。三是教育故事，是自己实践中发生的值得记录的一段教育经历，有意义、有趣味、相对完整、保持现场情景、不过度阐释。四是教育案例，是对一个教育（含教学）实际过程的描述和分析。五是教学实录，就是对课堂教学过程完整而详细的记录及反思，最大的特点是原汁原味的现场感。六是教育论文，专门论证某个教育观点的文章。从问题出发，用思考统率，以事实说话，让数据发言。七是教育书信，即教育过程中与学生往来、带有教育意义的信件。八是教育文学，即有关教育的诗歌、散文、小说、剧本、报告文学等。
也有人把教师写作分为教育叙事、教学案例、教育论文、文献综述和调查报告五种类型。一般而言，教师的专业写作，主要集中在这几个方面。
新教育的教师写作，不限于专业写作。刚上岗的新教师可以撰写长短不限的教育手记与感悟，每天一两百字也可。有丰富经验的教师也可以进行专业写作，比如每天完成一个随笔，每周完成一篇相对完整的教育叙事、教育教学案例。名师名校长则可以出版教育叙事、教育教学案例以及教育随笔的专著。
新教育强调一个人的专业写作史，就是他的教育史。新教育的教师写作帮助教师摆脱桎梏，唤醒教育灵气，让教育生活不平淡，让教育人生不平凡。新教育教师写作一方面提高了教师教育教学的实践能力，另一方面用文字见证教育人生，过一种有价值有尊严的、幸福完整的教育生活。
2.新教育教师写作的原则
一是强调理解与反思。教师专业写作是针对教育教学现象进行的分析， 是经过教师自身的观察和思考， 运用教育学、心理学以及学科理论进行的反思研究。因此，调动专业积累， 理解教育教学现象是非常重要的。从这个意义上说， 专业阅读是专业写作的前提， 大量的阅读后写作才会有深度、有高度。教师写作也会进一步推动教师的教育阅读，从而让写作者——教师拥有教育学、心理学以及学科理论的专业积累，经过观察和思考对教育教学现象进行理解与反思，梳理背后复杂的因果关系。“阅读理解—教育实践—写作反思”能让教师的“专业性”得到较快提升。
二是强调与实践相关联。教师写作建立在教育实践的基础之上，专业实践决定着专业写作的内容和水平，教师专业写作离不开对日常教育教学的观察、记录与反思。同时，专业写作的目的在于服务教育实践，二者始终交织在一起。
三是强调客观而真实地呈现。专业写作是学术性写作而不是文学写作， 不是为写文章而写文章。新教育主张教师写作要恢复最纯真的目的和最本真的样貌。教师写作应该避免千人一面，不排斥“个性化”，但也需要注重学理、事实和逻辑，对问题进行客观呈现，不能过分依赖于文学性的语言修辞技巧。
四是注重案例研究。在教育过程中， 我们会遭遇层出不穷的问题， 这些问题有很大的相似性。如果对典型问题进行集中的案例研究，可以为所有教师处理教育问题提供可供参照的珍贵资源。教师每天的教育教学工作会产生丰富的教育教学故事和案例，正因如此，新教育教师写作十分注重教育教学的案例研究。
三、新教育学科写作
1.学科写作的历史
为学习而写作、把写作作为其他课程的学习工具，最早由英国詹姆斯·布雷顿（James Britton）等人提出。教师有目的、有意识地使写作成为跨学科的学习工具。进入新世纪，这种跨学科写作教学模式已经成为西方不少国家作文教学的重要样式。我国作文教学的不少先行者也尝试将作文教学渗透到各个学科，力图让学科教学与作文教学互补共生。
比如，20世纪80年代初期，吴立岗就主张把作文训练同各科教学紧密结合起来，使作文不仅成为培养学生语言表达能力的工具，而且成为加深理解各学科教学内容、发展创造能力、培养思想品德的手段。1984年，李德贵提出作文应独立成科，教材编写应与其他学科紧密结合，建立科学的作文训练体系，同时提高其他学科的教学效果。1991年，吴世昌提出要加强作文与其他学科横向联系，纠正长期以来作文与其他学科互相脱节的弊端，引导学生全面发展，达到“整体育人”的目的。1997年，杨红梅强调让作文同其他学科教学有机结合起来，使其他学科的教学为作文提供素材，这既能巩固其他学科知识，又能激发学生作文兴趣，培养学生语言表达能力。2001年开始，钟传祎围绕作文与学科的整合，初步提出了“学科作文”的概念，构建了学科作文教学理论体系。学科写作由跨学科写作衍生而来，以训练学生的语言能力、观察能力、思维能力、想象能力为重点，以学科知识、学习情境、学习收获为内容，挖掘学习生活中的素材，关注学生的心灵成长历程，结合语文课标要求的年级作文训练点，让学生自觉用文字自由表达他们在学习各学科知识过程中的见闻、心得。
2.新教育学科写作的特点
一是题材多元。学科写作可写的内容非常多，有的写数学故事、数学课堂、数学实验，有的写英语故事、英语课堂、英语游戏，有的写体育故事、体育课堂、体育比赛，有的写科学故事、科学课堂、科学实验……学生在学习中写作，可以记录一次有趣的小组合作，可以记录印象深刻的解题过程，可以记录收获颇深的阅读感悟。学科写作最大限度地利用各学科的信息，所有学科的教学和教学生活都为作文提供多方面、多方位的素材，可以解决多年来难以解决的“写什么”的问题。
二是形式多样。学科写作的表现形式呈现出多样化的特点。它可以是摘要式，简明扼要地记录学习过程、总结学习收获、整理知识要点；可以是图表式，图文并茂地梳理学习所得，建构知识框架；可以是叙述式，记录课堂生活情境以及和课堂相关的生活及学习背景内容；可以是说明式，解说事物、阐明事理、揭示本质和规律；可以是童话式，让各知识点用第一人称介绍自己；可以是联想式，让课堂学习联系现实生活，让书本知识变成学生自己的知识，把知识灵活运用于实际生活，解决实际问题。
三是内容多变。学科写作的内容，不仅和学科有关，还能够彼此融合，从而扩展到更丰富的领域。
课堂实录型。通过拍摄课堂画面，再现课堂情境，回顾教学流程，或者回顾学习过程。
内容整合型。语文老师往往身兼班主任、思品教学、班队教学和综合实践教学，这些内容可以通过语文老师整合写作，也可能通过语文老师给出一个主题，学生完成整合写作。
学科主导型。这一类通常由各学科教师在教学中独立完成，既指导学生完成作文，又通过作文促进本学科的学习。每一类课型可以派生出很多小课型。包括音乐学科写作、美术学科写作、体育学科写作、数学学科写作、科学学科写作等等。
项目研究型。在项目研究的过程中，写作有助于梳理总结、积累资料、巩固思考、具化成果、巩固学习，同时还能够为研究寻找更多外援、宣传项目成果等等。
四、新教育听读绘说项目
新教育写作，不仅仅是一种写作方式，同时指向以写作为载体的生活方式、成长形态和创造方法。所以，新教育写作不仅包含狭义的文字写作，而且在创新研究和行动中扩大了写作的外延，对写作的教育教学方法进行了创新，降低了写作教与学的难度，让写作更容易走进大众。
以画为写，是通过新教育“听读绘说”项目开展行动。
新教育“听读绘说”项目，前身是2006年启动的新教育“读写绘”项目。经过进一步改良发展，“听读绘说”项目面向低龄段儿童，以图画书等短篇故事或诗歌等内容为载体，进行德智兼育、寓教于乐的教育。
1.以“听”提升专注力和思考力
听，是孩子专注倾听父母或老师讲述故事，理解并回答相关问题，是进行深度思维的训练，提升专注力和理解力。
2.以“读”提升观察力和阅读力
读，是孩子听过之后独立阅读、主动思考，独自深入故事情境，是对自主阅读能力的训练，提升观察力和阅读力。
3.以“绘”提高思考力和想象力
绘，是孩子把听过的故事或复述、或接龙、或同主题创作，用涂鸦画出来，是对创造思维的训练，提升思考力和想象力。
4.以“说”提高表达力和创造力
说，是以涂鸦的作品为提纲，孩子进行丰富而完整的口头表达。这是新教育说写课程在低龄段的运用，是对孩子抽象思维的训练，提升表达力和创造力。
我们可以看出，由原来的“读写绘”修订为“听读绘说”，去掉了“写”，更加吻合儿童身心成长的节律，同时强调符合儿童年龄的“绘”与“说”，二者都是“写”在低龄儿童中使用的方式。
近年来，新教育对“听读绘说”项目开展了更多研究，发现这一项目在其他学龄段阅读写作能力较差的学困生身上，也取得了较好的效果，值得我们进一步关注和探索。
五、新教育说写课程
由新教育义工、作家童喜喜带领新教育一线团队，从2010年春天开始探索的说写课程，体现出“以说为写”的特点，是新教育写作领域上的新发展。目前，该行动在全国各地的城市乡村取得了显著的成绩，也得到了国内外专家学者的广泛认可。美国叶仁敏博士在开展说写课程的4次实证研究中发现：说写课程对所有学生在写作兴趣、自信、上课投入、写作习惯、观察思考、亲子互动上的6个变量，实验组和对比组达到了“极其显著差异”，成效非常显著。
1.说写的定义与方法
什么是说写？说写，是以书面语言进行有逻辑体系的口头表达。说写介乎说与写之间，它的形式是说话，本质是写作。
开展说写，方法非常简单：引导说写的一方，提出有逻辑、成体系的问题；说写作者这一方，首先根据这些问题进行思考，其次写出每个问题的关键词或者绘出自己思考的思维导图，再根据关键词或思维导图，以书面语言说出自己思考的内容。
说写分为四大阶段：敢说阶段、能说阶段、会说阶段、精说阶段。为了协助说写者迅速提升，我们在评价说写时有一个必须遵循的原则：绝对不批评，重复好句子。这个评价原则遵循积极心理学的原理，能够充分激发自信、挖掘潜能。
实施说写课程，能够以说促想、以说练听、以说带读、以说助写，跨越敢说、能说、会说、精说的四个阶段，从而实现以说为写、出口成章的目标，优化“听说读写”的性能。
2.以说促想
想，具体指的是思考，也就是我们如何思维。杜威认为，人们的思维活动一般开始于“模棱两可的交叉路口的状态”，往往是在进退两难之中任选其一。说写强调逻辑和体系，因此，无论在学校还是在家庭中，只要有说的氛围、说的环境，说，总是轻松的。
说写可以进行反省思维的训练。新教育把反省思维理解为“深度思维”或者“自觉的思维”，是“对思维的思维”。这样的反省思维方式，对于改进人们的思维和行为都具有重要意义。当然，思维方式不止反省思维一种，思考方法更是多种多样。掌握了说写的原则，就能够举一反三，在家庭和学校中轻松运用。
3.以说练听
听，对儿童而言，是最重要的学习手段之一，是阅读的一种方法，也是交流的必备条件。儿童在听的过程中，学到了比语言本身更多的东西。他们获得了一种学习、汲取的习惯，这种习惯将为孩子构建一个更大的世界。
同样，父母和教师如何听，则成为家庭教育、学校教育是否能够有效或者高效的关键所在。只有听，才能更加了解我们的孩子。然而儿童的语言是跳跃的、碎片的，需要成人用更多耐心才能沉浸到“听”里。
说写课程因为规范了“说”，让说有了逻辑和体系，强调说书面语言，因此表达时相对而言更加完整、简洁、有效。训练了说写，就降低了“听”对父母和老师们耐心上的考验，增进了亲子关系和师生关系，让双方更融洽地沟通；也增加了对孩子们的训练，因为孩子们彼此的倾听，不仅得到更多成长，还能促进了解，更融洽地生活，一些德育上的困境如霸凌等问题，会得到自然的消减。
4.以说带读
以说带读，就是以说写深化阅读效果。在说写课程中，最简单的以说带读，莫过于讲故事。其他一些环节，无论是阅读前的兴趣激发、阅读中的深入思考、阅读后的及时评价、孩子彼此推荐图书等等，都可以用说写的方式进一步深化。
我们还要注意：说写课程建立在阅读的基础之上，强调“读写之间说为桥”。在说写课程中的阅读，不仅让孩子能通过阅读汲取知识、丰富积累，养成自我反思、独立思考的自觉，还能将说写内化为思维模式，因此这些书面语言是孩子们最好的写作教练。这就让儿童有了自学写作的方法，不仅可以在教室里进行，也同样可以在家庭中、在社区里，简便易行地开展。
5.以说助写
说写，归根结底是落实到写。书面语言和口头语言有着很大的不同。说写强调以书面语言进行口头表达。这是从语言的运用上，以说话的方式，对写作进行反复训练。
写作有一个诀窍：多读多练。如何练？传统的写作练习起来速度很慢，而且低学段的儿童无法承受长时间写作。
此外，练习越难，就越怕出错。为了让学生不出错误或者少出差错，老师和父母都会努力挑出孩子的各种错误。杜威指出，“强调避免错误，而不注重获得能力”，是教育的重要误区。结果导致学生不由自主地“把应当用于积极思维的精力，转用于避免错误上去了”，变得畏畏缩缩，写作自然没有灵性和活力。
说写，就以说的方式丰富了练习写作的方法，提升了练习写作的效率，从而加强了练习写作的效果。